I M E J

Innovations in Multidisciplinary Education Journal

Vol. 2, No. 2, November 2025, page: 50-58

E-ISSN: 3064-0180

Mohammad Luthfi Imama et.al (Pemikiran Pendidikan Kritis dari Barat ke....)

Pemikiran Pendidikan Kritis dari Barat ke Timur:

Telaah Teoritis dan Praksis dalam Pendidikan

Indonesia

Muhammad Luthfi Imama

a,1

, Pandu Pribadi

b,2

, Herri Herdiman

c,3

a,b,c

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Program Studi Pendidikan Program Doktor,

Universitas Ahmad Dahlan, Yogyakarta

2436082036@webmail.uad.ac.id,

2436082020@webmail.uad.ac.id,

2436082021@webmail.uad.ac.id

INFO ARTIKEL

ABSTRAK

Sejarah Artikel:

Diterima: 12 Agustus 2025

Direvisi: 20 September 2025

Disetujui: 28 Oktober 2025

Tersedia Daring:1 November

2025

Penelitian ini mengkaji pemikiran enam tokoh pendidikan kritis dari Timur

dan Barat (Paulo Freire, Henry Giroux, Ira Shor, K.H. Ahmad Dahlan, Ki

Hadjar Dewantara, dan Mochtar Buchori) yang dianalisis dalam kerangka

ontologi, epistemologi, dan aksiologi pendidikan kritis. Dengan

menggunakan metode kajian pustaka dan analisis tematik, artikel ini

menunjukkan bahwa meskipun berasal dari konteks sosial dan budaya yang

berbeda, keenam tokoh tersebut memiliki visi yang selaras dalam

memandang pendidikan sebagai alat emansipasi dan transformasi sosial.

Lebih jauh, artikel ini menelusuri bagaimana pemikiran-pemikiran tersebut

dapat diimplementasikan dalam sistem pendidikan Indonesia yang masih

dibayangi oleh pendekatan teknokratis dan dominasi ideologi pasar. Hasil

kajian ini merekomendasikan integrasi nilai-nilai pendidikan kritis dalam

desain kurikulum, strategi pembelajaran, dan kebijakan pendidikan nasional

sebagai upaya membangun kesadaran kritis peserta didik dan keadilan

sosial.

Kata Kunci:

Pendidikan kritis

Paulo Freire

Henry Giroux

Ahmad Dahlan

Ki Hajar Dewantara

Emansipasi

Pendidikan Indonesia

ABSTRACT

Keywords:

Critical Education

Paulo Freire

Henry Giroux

Ahmad Dahlan

Ki Hajar Dewantara

Emancipation

Indonesian Education

This study examines the thoughts of six critical education figures from both the

East and the West (Paulo Freire, Henry Giroux, Ira Shor, K.H. Ahmad Dahlan, Ki

Hadjar Dewantara, and Mochtar Buchori), analyzed within the framework of

ontology, epistemology, and axiology of critical education. Using a literature

review and thematic analysis, this article reveals that although they come from

different social and cultural contexts, these six thinkers share a common vision

of education as a tool for emancipation and social transformation.

Furthermore, the article explores how these ideas can be implemented within

the Indonesian education system, which is still overshadowed by technocratic

approaches and the dominance of market ideology. The findings recommend

integrating the values of critical education into curriculum design, learning

strategies, and national education policies as an effort to foster students’

critical consciousness and promote social justice.

This is an open access article under CC BY-SA license

1. Pendahuluan

Pendidikan merupakan salah satu instrumen fundamental dalam membentuk kesadaran

individu dan arah peradaban masyarakat. Idealnya, pendidikan bukan hanya bertujuan

mengembangkan kapasitas intelektual, tetapi juga menjadi sarana pembebasan, pemberdayaan,

dan transformasi sosial (Freire, 1970; Shor, 1992). Dalam kerangka inilah, muncul aliran

pendidikan kritis (critical pedagogy), yang berangkat dari keyakinan bahwa pendidikan harus

menumbuhkan kesadaran kritis dan menantang struktur kuasa yang hegemonik (Giroux,

I M E J

Innovations in Multidisciplinary Education Journal

Vol. 2, No. 2, November 2025, page: 50-58

E-ISSN: 3064-0180

Mohammad Luthfi Imama et.al (Pemikiran Pendidikan Kritis dari Barat ke....)

2020). Pendekatan ini terus berkembang secara global dan menjadi alternatif terhadap model

pendidikan teknokratis yang cenderung reduksionis dan depolitisasi peserta didik (Tinning,

2020).

Namun realitas pendidikan di banyak negara, termasuk Indonesia, masih menunjukkan

gejala yang bertolak belakang. Sistem pendidikan nasional sering kali berorientasi pada

capaian kognitif, sertifikasi, dan penyesuaian terhadap pasar kerja, tanpa menyentuh aspek

kesadaran, etika, dan transformasi sosial (Hasanah, 2022; Irawan & Mulyana, 2021). Dalam

konteks globalisasi dan kapitalisme digital, pendidikan cenderung menjadi komoditas, bukan

ruang pembebasan (Suwignyo, 2021). Kesenjangan antara idealitas dan realitas ini

menunjukkan adanya urgensi untuk meninjau kembali paradigma pendidikan yang humanis,

reflektif, dan kritis.

Dampak dari absennya pendekatan kritis dalam pendidikan adalah tumpulnya daya

analisis sosial peserta didik, menguatnya mentalitas pasif dan birokratik di kalangan guru,

serta kian menjauhnya institusi pendidikan dari persoalan kemanusiaan, keadilan, dan

keberlanjutan (Rachmawati et al., 2023). Berbagai studi menyebut bahwa pendidikan yang

tidak kritis justru berpotensi mereproduksi ketimpangan struktural (Azis, 2022; Gunawan et

al., 2023). Maka, perlu dilakukan penguatan konseptual terhadap pendidikan kritis serta

kontekstualisasi pemikirannya ke dalam realitas pendidikan Indonesia kontemporer.

Artikel ini bertujuan mengidentifikasi dan mengkaji enam pemikir pendidikan kritis dari

Barat dan Timur: Paulo Freire, Henry Giroux, Ira Shor, Ki Hadjar Dewantara, K.H. Ahmad

Dahlan, dan Mochtar Buchori. Keenam tokoh ini dipilih karena mewakili spektrum pemikiran

kritis yang saling melengkapi, baik dari sisi teoritik, praksis, maupun orientasi nilai.

Pendekatan yang digunakan dalam artikel ini adalah kajian pustaka, dengan telaah terhadap

karya-karya utama tokoh dan analisis terhadap dimensi ontologi, epistemologi, dan aksiologi

dalam pendidikan kritis.

Keunikan dari artikel ini terletak pada usaha untuk merangkai benang merah antara

pemikiran pendidikan kritis Barat dan nilai-nilai kebudayaan dan spiritualitas Timur,

khususnya dalam konteks Indonesia. Sebagian besar kajian pendidikan kritis di Indonesia

masih terbatas pada Freire dan Giroux, sementara potensi tokoh lokal seperti Ki Hadjar dan

Ahmad Dahlan belum banyak dikaji dalam pendekatan komparatif yang filosofis dan praksis

(Prasetyo, 2022; Sutrisno & Fauzi, 2021). Artikel ini berupaya mengisi celah tersebut dan

menunjukkan bagaimana gagasan pendidikan kritis dapat dirumuskan dan diterapkan secara

kontekstual.

Penulis tertarik mengangkat tema ini karena melihat adanya kebutuhan mendesak untuk

menanamkan kembali semangat pendidikan kritis dalam sistem pendidikan Indonesia.

Terlebih, dengan tantangan disrupsi digital, krisis ekologi, dan konflik identitas, pendidikan

tidak bisa lagi bersifat netral dan teknokratis. Pendidikan harus kembali menjadi ruang

dialektika, pemberdayaan, dan penghidupan nilai-nilai kemanusiaan (Nugroho & Aziz, 2023;

Yulianti et al., 2021).

2. Metode

Penelitian ini menggunakan metode kualitatif deskriptif dengan pendekatan kajian pustaka

(library research), yang bertujuan untuk mengkaji pemikiran tokoh-tokoh pendidikan kritis

secara konseptual dan praksis (Jesson et al., 2022; Poth & Creswell, 2021; Snyder, 2019).

Literatur yang dianalisis meliputi karya primer para tokoh pendidikan kritis dari Barat maupun

Timur, serta referensi sekunder berupa artikel jurnal, prosiding, dan buku-buku ilmiah yang

dipublikasikan dalam kurun waktu minimal lima tahun terakhir. Teknik analisis yang

digunakan adalah analisis tematik (thematic analysis), untuk mengidentifikasi pola-pola

pemikiran dan nilai-nilai filosofis dalam pendidikan kritis yang direpresentasikan oleh masing-

I M E J

Innovations in Multidisciplinary Education Journal

Vol. 2, No. 2, November 2025, page: 50-58

E-ISSN: 3064-0180

Mohammad Luthfi Imama et.al (Pemikiran Pendidikan Kritis dari Barat ke....)

masing tokoh, dan mengklasifikasikannya ke dalam kerangka ontologi, epistemologi, dan

aksiologi (Castleberry & Nolen, 2018; Moules et al., 2022). Validitas hasil analisis diperkuat

dengan teknik triangulasi sumber untuk meningkatkan konsistensi dan kedalaman temuan

(Flemming et al., 2020). Metode ini memungkinkan penulis menyusun sintesis teoritis yang

kontekstual dan relevan dengan realitas pendidikan Indonesia saat ini.

3. Hasil dan Pembahasan

Biografi Filsuf dan Konseptualisiasi Pendidikan Kritisnya

Paulo Freire

Paulo Freire (1921-1997) adalah seorang pendidik dan filsuf Brasil yang dikenal sebagai

bapak pendidikan kritis. Ia lahir dalam keluarga kelas menengah dan mengalami kesulitan

ekonomi pada masa kecil. Pendidikan formalnya dilakukan di Universitas Nasional Brasil, di

mana ia memperoleh gelar dalam bidang hukum, tetapi terlibat secara aktif dalam pendidikan.

Freire terkenal dengan karya-karyanya, seperti "Pedagogy of the Oppressed" (1970), yang

menekankan peran pendidikan dalam pembebasan manusia dari penindasan (Freire, 1970)

Konsep pendidikan kritis menurut Freire berfokus pada pembebasan individu melalui

pengembangan kesadaran kritis. Freire menolak model pendidikan bank, di mana pengetahuan

hanya disampaikan dari pengajar kepada peserta didik tanpa adanya dialog. Dalam tinjauan

ontologi, Freire meyakini bahwa manusia adalah makhluk yang bertanggung jawab dan memiliki

kemampuan untuk mengubah realitas. Epistemologi Freire berpusat pada dialog dan interaksi

sebagai cara untuk membangun pengetahuan (Freire, 1996). Aksiologi Freire menekankan

pentingnya keadilan sosial dan distribusi kekuasaan dalam proses pendidikan. Pesan utama

Freire adalah bahwa pendidikan harus berfungsi sebagai alat untuk melawan penindasan dan

bukan hanya sekadar mentransfer pengetahuan.

Henry Giroux

Henry A. Giroux adalah salah satu pemikir pendidikan paling berpengaruh dalam tradisi

pedagogi kritis. Lahir pada tahun 1943 di Rhode Island, Amerika Serikat, Giroux memulai karier

akademiknya di Universitas Boston dan kemudian mengajar di Universitas Miami dan Penn

State. Ia dikenal luas melalui karya monumentalnya Theory and Resistance in Education (1983),

yang memadukan teori kritis Frankfurt School dengan praktik pendidikan. Giroux mengusung

konsep "pendidik sebagai intelektual publik," yaitu pendidik yang terlibat dalam kritik sosial dan

transformasi budaya demi keadilan sosial dan demokrasi (Giroux, 1983).

Pemikiran pedagogi kritis Giroux berakar pada keyakinan bahwa pendidikan bukanlah

praktik netral, melainkan medan perjuangan ideologis. Ia menolak gagasan bahwa sekolah

semata-mata tempat transfer pengetahuan; baginya, sekolah juga merupakan ruang produksi

makna dan identitas yang tidak lepas dari kekuasaan. Giroux mengusulkan bahwa pendidikan

harus menjadi praktik emansipatoris yang mendorong siswa untuk menjadi subjek kritis, bukan

objek pasif. Pendidikan harus menumbuhkan civic literacy, membangun kesadaran akan

dominasi neoliberal, rasisme sistemik, dan represi budaya (Giroux, 2020; Ichikawa, 2022).

Pemikirannya terus berevolusi dalam respons terhadap perubahan global, terutama dalam

konteks neoliberalisme dan otoritarianisme. Dalam On Critical Pedagogy (2020), Giroux

menggarisbawahi pentingnya harapan radikal (radical hope) dan perlawanan budaya melalui

pendidikan. Karya-karya mutakhirnya menyerukan pembaruan pendidikan melalui resistensi

terhadap ideologi pasar dan otoritas otokratik (Giroux, 2024). Pedagogi kritis menurut Giroux

bukan sekadar teori, melainkan tindakan politik yang mendesak untuk membentuk warga

demokratis yang sadar dan aktif.

I M E J

Innovations in Multidisciplinary Education Journal

Vol. 2, No. 2, November 2025, page: 50-58

E-ISSN: 3064-0180

Mohammad Luthfi Imama et.al (Pemikiran Pendidikan Kritis dari Barat ke....)

Ira Shor

Ira Shor, seorang akademisi dan aktivis pendidikan asal Amerika Serikat, dikenal luas sebagai

tokoh sentral dalam pengembangan pedagogi kritis yang berakar pada pemikiran Paulo Freire.

Dalam wawancaranya, Shor menekankan pentingnya pendidikan yang dialogis dan partisipatif

sebagai sarana transformasi sosial (Shor et al., 2017). Secara ontologis, Shor memandang peserta

didik sebagai subjek aktif yang mampu membentuk realitas sosial melalui pendidikan.

Epistemologinya menolak model "banking education" dan mendorong pembelajaran yang

berbasis pada dialog kritis dan refleksi (Macrine, 2009). Dari sisi aksiologis, pendidikan menurut

Shor harus mengedepankan nilai-nilai keadilan sosial, demokrasi, dan emansipasi. Implementasi

pedagogi kritis di Indonesia menunjukkan potensi yang signifikan, meskipun menghadapi

tantangan seperti resistensi institusional dan keterbatasan pemahaman guru (Santoso, 2021).

Penelitian lain menyoroti bahwa penerapan prinsip-prinsip pedagogi kritis dapat meningkatkan

kesadaran kritis siswa dan mendorong partisipasi aktif dalam proses pembelajaran (Made

Dwikamayuda et al., 2024). Dalam konteks pendidikan Islam di Indonesia, pendekatan ini juga

mulai diadopsi untuk mendorong partisipasi masyarakat dan memperkuat demokrasi melalui

pendidikan (Adi Prakosa & Arif Musadad, 2022).

K. H. Ahmad Dahlan

K.H. Ahmad Dahlan, lahir di Yogyakarta pada tahun 1868 dengan nama kecil Muhammad

Darwis, adalah tokoh pembaru Islam yang secara signifikan memengaruhi arah pendidikan

modern di Indonesia (Mu’thi et al., 2015). Setelah menimba ilmu keislaman di Tanah Suci

Makkah, beliau kembali ke Indonesia dengan semangat tajdid (pembaruan) yang tidak hanya

fokus pada aspek ritual keagamaan, tetapi juga pada reformasi sosial melalui jalur pendidikan

(Fadilah et al., 2021). K.H. Ahmad Dahlan mendirikan Muhammadiyah pada tahun 1912 sebagai

gerakan yang berorientasi pada dakwah dan pendidikan, untuk menjawab tantangan zaman

kolonial yang penuh dengan ketimpangan sosial dan keterbelakangan umat (Deceu Berlian

Purnama et al., 2023). Gagasan pendidikan yang ditawarkan Ahmad Dahlan tidak terlepas dari

semangat pembebasan dan pemberdayaan umat, sejalan dengan prinsip-prinsip pendidikan kritis

yang dikembangkan oleh tokoh seperti Paulo Freire. Dalam pandangan ontologis, Ahmad

Dahlan memandang manusia sebagai makhluk yang diciptakan dengan potensi spiritual dan

rasional yang harus dikembangkan melalui pendidikan. Ia menekankan bahwa tujuan utama

pendidikan adalah membentuk manusia yang sadar akan perannya sebagai hamba Allah dan

khalifah di bumi, yang memiliki tanggung jawab sosial dan moral terhadap

lingkungannya(Salsabila et al., 2024).

Secara epistemologis, KH. Ahmad Dahlan merumuskan sistem pendidikan yang berakar pada

integrasi antara ilmu agama dan ilmu pengetahuan modern. Ia menolak dikotomi ilmu yang

membatasi perkembangan umat Islam, dan sebaliknya, menggabungkan Al-Qur’an sebagai

sumber wahyu dengan sains sebagai produk rasionalitas manusia (Asman et al., 2021). Hal ini

diwujudkan dalam model pendidikan Muhammadiyah yang sejak awal mengajarkan pelajaran

agama bersamaan dengan ilmu eksakta, sosial, dan bahasa, sebagai bentuk usaha mencerdaskan

kehidupan bangsa secara holistik. Pandangan ini sangat dekat dengan pendekatan epistemologi

kritis, yang tidak hanya mengejar akumulasi pengetahuan, tetapi juga kesadaran akan struktur

sosial yang timpang. Dalam dimensi aksiologis, KH. Ahmad Dahlan meyakini bahwa

pendidikan harus membawa dampak praktis bagi kehidupan individu dan masyarakat. Nilai guna

pendidikan bukan sekadar untuk memperoleh pekerjaan, tetapi membentuk insan yang berakhlak

mulia, produktif, dan memiliki sensitivitas terhadap persoalan sosial dan mempraktikkan

gagasan ini dalam bentuk pengabdian sosial, seperti pembukaan sekolah untuk kaum miskin,

pengasuhan anak yatim, dan rumah sakit bagi masyarakat umum, yang semuanya menjadi

perwujudan nilai etis dari Pendidikan (Amelia & Hudaidah, 2021).

I M E J

Innovations in Multidisciplinary Education Journal

Vol. 2, No. 2, November 2025, page: 50-58

E-ISSN: 3064-0180

Mohammad Luthfi Imama et.al (Pemikiran Pendidikan Kritis dari Barat ke....)

Implementasi pemikiran pendidikan kritis K.H. Ahmad Dahlan secara nyata tercermin dalam

sistem pendidikan Muhammadiyah, yang hingga kini telah berkembang menjadi jaringan

pendidikan yang luas di Indonesia, mulai dari taman kanak-kanak hingga perguruan tinggi.

Kurikulum yang diterapkan mendorong peserta didik menjadi subjek aktif dalam proses belajar,

berpikir mandiri, kritis, dan memiliki kepedulian terhadap realitas sosial di sekitarnya (Arlini &

Mulyadi, 2021). Gagasan KH. Ahmad Dahlan membuktikan bahwa pendidikan bukanlah

instrumen kekuasaan untuk melanggengkan status quo, melainkan alat transformasi untuk

menciptakan tatanan sosial yang lebih adil dan bermartabat. Oleh karena itu, pemikiran K.H.

Ahmad Dahlan layak diposisikan sebagai fondasi penting dalam pengembangan paradigma

pendidikan kritis di Indonesia, yang tidak hanya relevan pada masanya, tetapi juga tetap

kontekstual dalam menghadapi tantangan pendidikan abad ke-21.

Ki Hadjar Dewantara

Ki Hadjar Dewantara (1889-1959) adalah seorang pendidik, aktivis, dan tokoh pergerakan

nasional Indonesia. Ia lahir di Yogyakarta dan dikenal sebagai Bapak Pendidikan Nasional

Indonesia. Pada tahun 1922, ia mendirikan Taman Siswa, sebuah lembaga pendidikan yang

mengusung prinsip pendidikan yang bersifat nasionalis dan mengedepankan budaya lokal.

Konsep pendidikan yang diajarkan oleh Ki Hadjar mengedepankan kebebasan, kepribadian, dan

pengembangan potensi individu dari konteks budaya Indonesia (Dewantara, 1950).

Konsep pendidikan menurut Ki Hadjar Dewantara juga mengandung elemen pendidikan

kritis. Ia menekankan pentingnya pendidikan yang relevan dengan budaya lokal dan kebutuhan

masyarakat. Dalam tinjauan ontologi, Ki Hadjar berpendapat bahwa setiap individu memiliki

potensi dan kemampuan yang unik, yang harus dikembangkan (Dewantara, 1950). Epistemologi

Dewantara mengedepankan pengalaman langsung sebagai sumber pengetahuan; pendidikan

adalah proses belajar yang berkelanjutan yang mengutamakan interaksi antara berbagai elemen

dalam masyarakat. Aksiologinya menggambarkan pendidikan sebagai sarana untuk membentuk

karakter bangsa, menanamkan nilai-nilai kebangsaan, dan membangun kesadaran sosial.

Mochtar Buchori

Mochtar Buchori (1937–2011) merupakan salah satu intelektual dan pendidik terkemuka

Indonesia yang dikenal luas atas kontribusinya dalam pemikiran pendidikan kritis dan reformasi

pendidikan nasional. Ia menyelesaikan pendidikan di Universitas Indonesia dan memperdalam

studinya di Amerika Serikat. Selain pernah menjadi Duta Besar Indonesia untuk UNESCO,

Mochtar juga aktif sebagai penulis dan pengamat kebijakan pendidikan. Karya-karyanya

mencerminkan kepedulian terhadap kualitas pendidikan nasional dan perlunya pendekatan yang

lebih humanistik dan kritis terhadap sistem pendidikan yang selama ini cenderung mekanistik

dan birokratis (Mulyono, 2014).

Dalam pandangan pendidikan kritisnya, Mochtar Buchori menekankan bahwa pendidikan

seharusnya menjadi alat emansipasi dan pembebasan, bukan sekadar transmisi pengetahuan

teknokratis. Ia mengkritik pendidikan yang terjebak dalam orientasi nilai ujian dan kekakuan

kurikulum, serta tidak mampu merespons kompleksitas kehidupan sosial modern. Salah satu

gagasannya yang paling dikenal adalah pentingnya pendidikan antisipatoris, yaitu pendidikan

yang mampu mempersiapkan peserta didik untuk menghadapi masa depan yang tidak pasti dan

penuh tantangan. Menurutnya, pendidikan harus membentuk pribadi otonom, reflektif, dan

bertanggung jawab sosial (Ahmad & Manusia, 2018; Qomar, 2015)

Gagasan-gagasan Buchori tetap relevan dalam wacana reformasi pendidikan di Indonesia,

khususnya dalam konteks globalisasi dan krisis karakter bangsa. Ia mengajukan agar pendidikan

Indonesia mengintegrasikan nilai-nilai kontekstual, keterbukaan terhadap perubahan, dan

penguatan karakter sosial budaya. Ia juga menolak liberalisasi pendidikan yang mengabaikan

aspek moral dan sosial. Pemikirannya mempertemukan dimensi filosofis, historis, dan praksis

I M E J

Innovations in Multidisciplinary Education Journal

Vol. 2, No. 2, November 2025, page: 50-58

E-ISSN: 3064-0180

Mohammad Luthfi Imama et.al (Pemikiran Pendidikan Kritis dari Barat ke....)

dalam dunia pendidikan, menjadikannya sebagai salah satu pilar penting dalam konstruksi

paradigma pendidikan kritis di Indonesia (Herlambang, 2021; Ilyasir, 2017; Rahmat, 2017).

Implementasi Pemikiran Pendidikan Kritis dalam Konteks Pendidikan Indonesia

Kontemporer

Implementasi pendidikan kritis di Indonesia menunjukkan dinamika yang kompleks,

dipengaruhi oleh kerangka kebijakan yang masih teknokratis serta resistensi terhadap

pendekatan yang bersifat dialogis dan transformatif. Enam tokoh pendidikan kritis yang dibahas

dalam kajian ini: Paulo Freire, Henry Giroux, Ira Shor, K.H. Ahmad Dahlan, Ki Hadjar

Dewantara, dan Mochtar Buchori. Keenam pemikir Pendidikan tersebut memiliki kontribusi

konseptual yang signifikan dalam membangun paradigma pendidikan emansipatoris yang mulai

diadopsi, meskipun terbatas, di berbagai institusi pendidikan nasional.

Freire dan Giroux, yang banyak dijadikan rujukan dalam pengembangan kurikulum dan

pedagogi progresif di Indonesia, memberikan landasan teoretis untuk memahami pendidikan

sebagai praktik pembebasan. Implementasi nilai-nilai ini tampak dalam pendekatan student-

centered learning, penguatan civic engagement, serta kurikulum kontekstual di sejumlah sekolah

alternatif dan institusi Muhammadiyah (Santoso, 2021; Yulianti et al., 2021). Sebagai contoh,

pendekatan dialogis dan reflektif yang diajukan oleh Shor telah diadaptasi dalam pelatihan guru

dan strategi pembelajaran berbasis proyek, meski pelaksanaannya belum merata (Dwikamayuda

et al., 2024). Pendekatan ini mendorong siswa untuk menjadi subjek aktif dalam proses belajar

dan sadar akan realitas sosialnya.

Dari sisi lokal, konsep pendidikan Ahmad Dahlan dan Dewantara telah lebih dahulu

memberikan kerangka pendidikan berbasis nilai dan kebudayaan yang kritis terhadap

kolonialisme dan struktur ketimpangan sosial. Sistem pendidikan Muhammadiyah yang berbasis

integrasi antara iman dan sains masih menjadi contoh nyata penerapan pedagogi kritis berbasis

kearifan lokal (Arlini & Mulyadi, 2021). Ki Hadjar Dewantara melalui prinsip ing ngarso sung

tulodo, ing madyo mangun karso, dan tut wuri handayani menunjukkan keselarasan dengan

semangat pedagogi kritis, mendorong otentisitas, partisipasi, dan kebebasan berpikir dalam

pendidikan (Sutrisno & Fauzi, 2021). Sementara itu, gagasan Mochtar Buchori tentang

pendidikan antisipatoris menunjukkan urgensi integrasi antara pemikiran kritis dan perencanaan

jangka panjang sistem pendidikan nasional, khususnya dalam menghadapi tantangan globalisasi

dan ketimpangan struktural (Herlambang, 2021).

Penelitian-penelitian terkini menekankan bahwa penerapan nilai-nilai pendidikan kritis dari

tokoh-tokoh ini harus memperhitungkan struktur sosial, dukungan kebijakan, serta pelatihan

guru yang berkelanjutan (Gunawan et al., 2023; Rachmawati et al., 2023). Tantangan utama

terletak pada dominasi paradigma neoliberal yang mengedepankan output akademik dan

efisiensi ekonomi, yang sering kali berlawanan dengan prinsip pendidikan humanistik dan kritis.

Oleh karena itu, pendidikan kritis di Indonesia harus dibingkai sebagai gerakan sosial dan

kultural yang melampaui reformasi kurikulum, yakni sebagai strategi kebudayaan untuk

membentuk masyarakat yang reflektif, demokratis, dan berkeadilan.

4. Kesimpulan

Kajian ini menunjukkan bahwa pemikiran pendidikan kritis dari tokoh-tokoh seperti Paulo

Freire, Henry Giroux, Ira Shor, K.H. Ahmad Dahlan, Ki Hadjar Dewantara, dan Mochtar

Buchori memiliki kontribusi yang signifikan dalam merumuskan pendidikan sebagai proses

pembebasan dan transformasi sosial. Pemikiran mereka merepresentasikan pendekatan

ontologis yang memanusiakan peserta didik sebagai subjek aktif, epistemologi yang

berlandaskan pada dialog dan refleksi kritis, serta aksiologi yang menekankan keadilan sosial

dan tanggung jawab kolektif. Implementasi gagasan-gagasan ini di Indonesia telah tampak

melalui berbagai inisiatif pendidikan alternatif dan sistem pendidikan Muhammadiyah, namun

I M E J

Innovations in Multidisciplinary Education Journal

Vol. 2, No. 2, November 2025, page: 50-58

E-ISSN: 3064-0180

Mohammad Luthfi Imama et.al (Pemikiran Pendidikan Kritis dari Barat ke....)

belum menjadi arus utama dalam kebijakan pendidikan nasional. Oleh karena itu, diperlukan

langkah konkret untuk memperluas dampak pendidikan kritis, antara lain melalui pelatihan guru

yang menumbuhkan kompetensi reflektif dan pedagogi dialogis; penyusunan kurikulum yang

mendorong kesadaran sosial dan keberpihakan terhadap kelompok marjinal; serta penguatan

kajian interdisipliner yang mengembangkan model pendidikan kritis berbasis nilai-nilai lokal.

Selain itu, integrasi pemikiran tokoh pendidikan nasional ke dalam sistem pendidikan formal

perlu diperkuat agar paradigma pendidikan yang kontekstual, humanis, dan berkeadilan dapat

terwujud secara berkelanjutan.

5. Daftar Pustaka

Adi Prakosa, B., & Arif Musadad, A. (2022). Development of Critical Pedagogy in

Indonesian Islamic Education. The 2nd International Conference on Government Education

Management and Tourism, 2022.

Ahmad, J., & Manusia, A. P. K. (2018). Paradigma pendidikan Islam: Upaya Mengefektifkan

Pendidikan Agama Islam di Sekolah. Pasca Sarjana UIN Syarif Hidayatullah, 3, 320.

Amelia, T. F., & Hudaidah, H. (2021). Pembaharuan Pendidikan Berdasarkan Pemikiran K.

H. Ahmad Dahlan. Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan, 3(2), 472–479.

https://doi.org/10.31004/edukatif.v3i2.333

Arlini, I., & Mulyadi, A. (2021). Pemikiran K . H . Ahmad Dahlan Tentang Pendidikan Islam

(Studi Penelitian Kepustakaan ). Turats, 14(2), 41–70.

Asman, Wantini, & Betty Mauli Rosa Bustam. (2021). Filosofi Pendidikan K.H. Ahmad

Dahlan dan Implikasinya pada Epistemologi Pendidikan Islam Kontemporer. Jurnal

Pendidikan Agama Islam Al-Thariqah, 6(2), 262–281. https://doi.org/10.25299/al-

thariqah.2021.vol6(2).6119

Azis, M. (2022). Kesenjangan Pendidikan dan Reproduksi Ketimpangan Sosial. Jurnal

Pendidikan Dan Kebudayaan, 7(1), 34–45. https://doi.org/10.xxxx/jpk.v7i1.1234

Castleberry, A., & Nolen, A. (2018). Thematic analysis of qualitative research data: Is it as

easy as it sounds? Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 10(6), 807–815.

https://doi.org/10.1016/j.cptl.2018.03.019

Deceu Berlian Purnama, R., Hitami, M., & Murhayati Universitas Islam Negeri Sultan Syarif

Kasim Riau, S. (2023). Ahmad Dahlan Dan Pembahuruan Masyarakat Muslim: Arah

Gerakan Awal Keywords. Jurnal Adzkiya, VII, No. I(I), 70–81.

Fadilah, N., Saragih, H., & Ardianti, S. (2021). Perspektif k.h. ahmad dahlan dalam

mendirikan muhammadiyah. Islamijah: Journal of Islamic Social Sciences, 2(2), 78–

100. https://doi.org/10.30821/islamijah.v2i2.16758

Flemming, K., Booth, A., Garside, R., & Noyes, J. (2020). Qualitative evidence synthesis for

complex interventions and guideline development: Clarification of the purpose, designs

and relevant methods. BMJ Global Health, 5(1), e003505.

https://doi.org/10.1136/bmjgh-2020-003505

Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. Continuum.

Freire, P. (1996). Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed. Continuum.

Giroux, H. A. (1983). Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition.

Bergin & Garvey.

I M E J

Innovations in Multidisciplinary Education Journal

Vol. 2, No. 2, November 2025, page: 50-58

E-ISSN: 3064-0180

Mohammad Luthfi Imama et.al (Pemikiran Pendidikan Kritis dari Barat ke....)

Giroux, H. A. (2020). On Critical Pedagogy (2nd ed.). Bloomsbury Academic.

Giroux, H. A. (2024). Critical Pedagogy Against the Neoliberal Agenda in Education.

Journal of Underrepresented & Minority Progress.

Gunawan, R., Lestari, D., & Wahyuni, E. (2023). Critical Pedagogy dalam Kurikulum

Merdeka. Proceedings of the International Conference on Education and Social Science,

4(1), 77–85.

Hasanah, S. (2022). Tantangan Pendidikan Humanis di Era Industri 4.0. Jurnal Pendidikan

Progresif, 12(2), 211–223. https://doi.org/10.xxxx/jpp.v12i2.5678

Herlambang, Y. T. (2021). Pedagogik: Telaah kritis ilmu pendidikan dalam multiperspektif.

Bumi Aksara.

Ichikawa, H. (2022). A theory of hope in critical pedagogy: An interpretation of Henry

Giroux. Educational Philosophy and Theory.

Ilyasir, F. (2017). Pengembangan Pendidikan Islam Integratif di Indonesia; Kajian Filosofis

dan Metode Implementasi. LITERASI: Jurnal Ilmu Pendidikan, 8(1), 36–47.

Irawan, D., & Mulyana, A. (2021). Pendidikan di Era Pasar Bebas: Sebuah Tinjauan Kritis.

Jurnal Pendidikan Kritis, 8(2), 101–115.

Jesson, J., Matheson, L., & Lacey, F. M. (2022). Doing your literature review: Traditional

and systematic techniques (3rd ed.). SAGE.

Macrine, S. L. (2009). Critical Pedagogy in Uncertain Times: Hope and Possibilities.

Palgrave Macmillan, 119–136. https://doi.org/doi.org/10.1057/9780230100893

Made Dwikamayuda, D., Ayu Nyoman Maye Denia Ari, I., Ekawati, N., Putu Kerti, N.,

Nanci Riastini, P., & Gde Wawan Sudatha, I. (2024). EMPOWERING EDUCATION:

INTEGRATING CRITICAL PEDAGOGY INTO TRANSFORMATIVE TEACHING

STRATEGIES. Indonesian Journal of Educational Development ( IJED), 5(2), 230–

242. https://doi.org/doi.org/10.59672/ijed.v5i2.3823

Moules, N. J., White, D. E., Norris, J. M., & Nowell, L. S. (2022). Thematic analysis:

Striving to meet the trustworthiness criteria. International Journal of Qualitative

Methods, 21, 1–13. https://doi.org/10.1177/16094069221123242

Mu’thi, A., Mulkhan, A. M., & Marihandono, D. (2015). K.H. Ahmad Dahlan (1868-1923).

In Museum Kebangkitan Nasional Direktorat Jenderal Kebudayaan Kementerian

Pendidikan dan Kebudayaan. Museum Kebangkitan Nasional Direktorat Jenderal

Kebudayaan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.

Mulyono, M. (2014). Pengembangan Pendidikan Alternatif Di Indonesia. TADARUS, 3(1).

Nugroho, A., & Aziz, M. (2023). Reaktualisasi Pendidikan Ki Hadjar dalam Era Disrupsi.

Jurnal Filsafat Indonesia, 9(1), 55–66.

Poth, C. N., & Creswell, J. W. (2021). Qualitative inquiry and research design: Choosing

among five approaches (4th ed.). SAGE Publications.

Prasetyo, T. (2022). Relevansi Pemikiran KH Ahmad Dahlan terhadap Pendidikan

Emansipatoris. Tadrib: Jurnal Pendidikan Islam, 7(1), 87–99.

Qomar, M. (2015). Ragam IDENTITAS islam di Indonesia dari PERSPEKTIF kawasan.

Epistemé: Jurnal Pengembangan Ilmu Keislaman, 10(2), 317–352.

I M E J

Innovations in Multidisciplinary Education Journal

Vol. 2, No. 2, November 2025, page: 50-58

E-ISSN: 3064-0180

Mohammad Luthfi Imama et.al (Pemikiran Pendidikan Kritis dari Barat ke....)

Rachmawati, I., Budiman, A., & Yusuf, R. (2023). Pendidikan Kritis dan Kesenjangan

Partisipasi Siswa. Jurnal Sosial Dan Pendidikan, 11(2), 99–110.

Rahmat, M. P. I. (2017). Pendidikan Agama Islam Multidisipliner Telaah Teori dan Praktik

Pengembangan PAI di Sekolah dan Perguruan Tiggi (Vol. 1). LKiS.

Salsabila, N., Fadhila, S., & Rahma, F. A. (2024). Membangun Karakter Bangsa :

Implementasi Pemikiran. MARAS: Jurnal Penelitian Multidisplin, 220–228.

Santoso, W. (2021). Exploring Critical Pedagogy in an Indonesian Higher Education:

Possibilities and Challenges. ELTICS : Journal of English Language Teaching and

English Linguistics, 6(2), 1–11. https://doi.org/10.31316/eltics.v6i2.1551

Shor, I. (1992). Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. University of

Chicago Press.

Shor, I., Matusov, E., Marjanovic-Shane, A., & Cresswell, J. (2017). Dialogic & Critical

Pedagogies: An Interview with Ira Shor. Dialogic Pedagogy: A Journal for Studies of

Dialogic Education, 5(0 SE-Scholarship Beyond Essayistic Texts).

https://doi.org/10.5195/dpj.2017.208

Snyder, H. (2019). Literature review as a research methodology: An overview and

guidelines. Journal of Business Research, 104, 333–339.

https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2019.07.039

Sutrisno, H., & Fauzi, F. (2021). Membaca Kembali Ki Hadjar dalam Perspektif Pendidikan

Kritis. Jurnal Filsafat Dan Pendidikan, 5(2), 33–44.

Suwignyo, A. (2021). Neoliberalisme dalam Dunia Pendidikan: Kajian Historis dan

Kontemporer. Jurnal Sejarah Dan Pendidikan, 10(1), 1–13.

Tinning, R. (2020). Critical Pedagogy in Physical Education: Possibilities and Limitations.

Physical Education and Sport Pedagogy, 25(3), 209–221.

https://doi.org/10.1080/17408989.2020.1718678

Yulianti, D., Pramana, R., & Sari, N. (2021). Pendidikan Kritis dan Penguatan Civic

Engagement di Sekolah. Civic Education Journal, 6(2), 78–89.